Nội dung và phương pháp giáo dục trẻ khiếm học

     (Thế giới matxa) - Bài viết này Hoàng Kim xin đưa ra những đánh giá chức năng nhận thức, Đánh giá khả năng học tập của trẻ Ld và đưa ra biện pháp giáo dục được mong đợi cùng với việc trợ giúp nuôi dưỡng cảm giác hữu năng.

Ảnh minh họa

(1)

            Ở định nghĩa về LD đã nêu ở phần trước, thì mô hình tương phản được sử dụng là hợp lí.

                        Đánh giá trẻ em ở nhiều khía cạnh khác nhau là điều rất cần thiết trong việc giáo dục trẻ LD; đặc biệt là việc đánh giá các chức năng nhận thức và đánh giá học lực. Con người  tri giác, nhận thức những thông tin từ bên ngoài, xử lí và đưa ra hay chế ngự hành động thích hợp với hoàn cảnh. Có thể coi nhận thức và  tri giác là những hoạt động giải quyết vấn đề để sinh tồn của con người trong những hoàn cảnh khác nhau. Việc duy trì những hành động như vậy là do các chức năng nhận thức bao gồm  các hoạt động như chú ý, tri giác, trí nhớ và suy nghĩ. Để đánh giá các chức năng nhận thức này, có thể sử dụng các phương pháp kiểm tra chỉ số trí năng sau: WISC-3(Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition),K-ABC(Kaufman Assessment Battery for Children),DN-CAS（Das,Naglieri Cognitive Assessment System）. Các bảng kiểm tra này có thể giúp chúng ta không chỉ nắm được chỉ số trí năng ở mức tiêu chuẩn mà còn làm sáng tỏ trường hợp có trở ngại học tập hay do  khiếm trí. Hơn nữa, những bảng kiểm tra trí năng này được  cấu thành từ nhiều bảng kiểm tra cấp dưới  để đo nhiều chức năng nhận thức khác nhau với một mục đích to lớn là  chỉ ra sự thống nhất của những cái khác nhau trong một cá nhân.

1. WISC-III.  được cấu thành từ các bảng kiểm tra cấp dưới là bảng đánh giá hoạt động nhận thức    ngôn ngữ và bảng đánh giá hoạt động nhận thức vận động thị giác, có thể  biết được tiêu chuẩn của các chức năng xử lí các kích thích ngôn ngữ và chức năng xử lí các kích thích thị giác. Hơn nữa, Nhờ việc tìm hiểu hàng loạt chỉ số của các chức năng như: hiểu ngôn ngữ, tổng hợp  tri giác, trí nhớ chú ý, tốc độ xử lí, mà thu nhận được những thông tin chi tiết hơn để kiểm tra và đánh giá sự khác nhau trong cá nhân.

2. K-ABC dựa trên  lí luận là trong các hoạt động  xử lí thông tin từ bên ngoài vào của con người, có các hoạt động xử lí kế tiếp và xử lí đồng thời, mà  đánh giá các hoạt động xử lí này và đánh giá những kiến thức và kỹ năng thu nhận được qua học tập và sinh hoạt hằng ngày. Nhờ việc so sánh độ dài của các hoạt động: xử lí kế tiếp, xử lí đồng thời, quá trình nhận thức, và thu nhận mà có thể kiểm tra và đánh giá sự khác nhau trong  cá nhân.

3. DN-CAS  được đưa ra bởi Luria, A. R. và  Das J. P.đo các hoạt động   nhận thức như: xử lí kế tiếp, xử lí đồng thời, khả năng chú ý và khả năng lập kế hoạch để xác định sự khác nhau trong cá nhân. Phương pháp này  ngoài việc có thể thu nhận được những thông tin về sự mất cân bằng giữa các hoạt động xử lí kế tiếp và xử lí đồng thời còn biết được trường độ của khả năng lập kế hoạch(là năng lực suy nghĩ cách làm ứng với từng hoàn cảnh khi tiến hành học tập) và khả năng chú ý(là năng lực tập trung tư tưởng để thu nhận những thông tin cần thiết).

(2) Đánh giá học lực của trẻ LD

1) Phân tích định lượng

            Theo bảng tiêu chuẩn nhận định và nắm bắt khiếm học (bản dự thảo lần thứ 2) thì điều kiện trước hết là trẻ LD có chỉ số trí năng(IQ)  không thấp như trẻ khiếm trí; một  điểm nổi bật cần đưa ra là học lực của trẻ bị yếu trong bao nhiêu năm. Tức là, các môn học liên quan nhiều đến đọc, viết, tính toán, suy luận vv như môn quốc ngữ và  môn toán ở lớp 2, lớp 3 có thành tích kém từ 1 năm trở lên, từ lớp 4 đến lớp 9 phải có thành tích kém từ 2 năm trở lên. 

Phương pháp đánh giá này, khác với các phương pháp kiểm tra trí năng cá biệt, có điểm lợi là thu thập  được những tài liệu để  nên hay không nên nghi ngờ đến LD. Tuy nhiên, vì trẻ ở các trường thông thường có chỉ số trí năng trong phạm  vi trung bình nhưng học lực của chúng lại ở trong một phạm vi rất rộng, nên để phán định chính xác, phải nhờ vào sự đánh giá của các chuyên gia từ nhiều phương diện khác nữa.

            Về học lực, việc phân tích định lượng như học kém trong bao nhiêu năm cũng là một điều quan trọng, nhưng để nắm bắt được mức độ chênh lệch giữa các môn học thì việc phân tích định tính như dưới đây cũng là cần thiết.

2) Phân tích định tính

a) Nhầm lẫn về mặt thị giác, thính giác, nghĩa

  1. Nhầm lẫn về thính giác: viết nhầm những chữ có cách viết khác hẳn nhau mà phát âm giống nhau

2. Nhầm lẫn về thị giác: viết nhầm các chữ có cách viết tương tự nhau mà phát âm khác hẳn nhau

3. Nhầm lẫn về nghĩa: viết lầm những từ có nghĩa liên quan với nhau như: “anh – em”; “cũ – mới”; “đồng hồ - thời gian”.

            Việc phân tích những đặc tính khác thường từ 3 điểm trên đây là cần thiết.

b) Nhầm lẫn trong mối quan hệ giữa các yếu tố cấu tạo từ, cụm từ và toàn thể từ, cụm từ

            Có những trường hợp từng chữ cái không đọc dược nhưng lại đọc được cả từ, do vậy, không phải hễ không đọc được chữ cái là không đọc được từ hay văn bản.

            Trong hoạt động xử lí nhận thức, việc đọc từng chữ cái và việc đọc cả từ liên quan với các quá trình khác nhau.  Phân tích xem đằng nào thì đọc được, trường hợp như thế nào thì không đọc được là việc làm cần thiết.

3) Đánh giá định tính môn toán 

            Chúng ta thường ngày vẫn sử dụng chữ số một cách nhuần nhuyễn, nhưng để làm được những phép toán thì thực ra phải kết hợp nhiều năng lực khác nhau. Chẳng hạn như một việc: đưa ra bằng lời nói “năm trăm” “một trăm” rồi bắt viết số “500” “100”, nhìn  về các hoạt động xử lí thính giác và xử lí thị giác thì không hề đơn giản. Đó là do có sự khác nhau trong các phép tắc khi chuyển đổi các thông tin  thu nhận được từ thính giác sang các biểu tượng thị giác.

            Trong trường hợp giải các phép toán,  năng lực xử lí kế tiếp để thực hiện các bước tính toán và năng lực thị giác không gian để có thể viết chính xác các hàng số, có quan hệ với nhau, mà việc  phát huy những năng lực đó lại có sự khác nhau tùy theo hoàn cảnh.

            Trẻ LD bị vấp váp do sự hơi khác nhau trong các phép tắc nói trê cũng như sự khác nhau về mức độ phát huy của các năng lực này. Như  vậy, việc phân tích định lượng như đã trình bày ở trê và việc phân tích các nhầm lẫn(vấp váp) định tính là điều cần thiết. Trên cơ sở nắm bắt cách thức nhầm lẫn mà kiểm tra và đánh giá xem  những trở ngại và yếu kém liên quan với năng lực nhận thức như thế nào. Về năng lực nhận thức thì 4 cơ cấu sau là quan  trọng:

1. Xử lí thính giác -- trường hợp chữ số hay biểu thức được đưa ra bằng lời nói

2. Xử lí thị giác -- trường hợp  chữ số hay biểu thức được đưa ra dưới dạng chữ viết

 3. xử lí kế tiếp – hiểu tính liên tiếp, thứ tự của chữ số cũng như các bước tiến hành một phép toán

vv.

4. xử lí đồng thời – hiểu tính toàn thể, hiểu quy tắc của các phép tính như cộng trừ nhân hia vv.

(3) 

            Vì trẻ LD có chỉ số trí năng không thấp hơn tiêu chuẩn, nên khi nghĩ đến sự trưởng thành của chúng về mặt xã hội thì nơi giáo dục tốt hơn là ở các trường thông thường. Tuy nhiên, như đã nêu ở tiết trước, sự chênh lệch trong các năng lực nhận thức của trẻ LD, tùy từng cá nhân mà có đặc điểm rất khác nhau. Hơn nữa, có nhiều trường hợp LD đi kèm với những khuyết tật khác như ADHD(dễ xảy ra vấn đề khi hành động và trong các hoạt động tập trung); do vậy, trong một lớp học 30—40 học sinh mà chỉ có một giáo viên như hiện nay thì việc đối ứng còn có những hạn chế. Do vậy, ở giai đoạn hiện tại, chúng ta có thể nghĩ đến cách dạy học như sau:

1. Dạy học ở các trường thông thường

            Ở các trường lớp thông thường, sau khi hiểu rõ đặc tính của khuyết tật, cần phải có sự quan tâm và trợ giúp cá biệt trong lớp học tập trung bằng sự quan tâm đặc biệt của giáo viên phụ trách hay bằng việc  thực hiện kiểu dạy học theo nhóm giáo viên, hoặc là nhờ vào những người trợ giúp học tập đặc biệt hay những giáo viên có chuyên môn đến công tác.

2. dạy học riêng biệt

            Vì trẻ LD có sự chênh lệch  lớn trong các năng lực nhận thức mà việc dạy học chúng tập trung ở lớp học thông thường nhiều lúc là không thích hợp. Do vậy, việc phụ đạo riêng biệt cho chúng những kỹ năng cơ bản của học tập như là đọc viết và tính toán là đặc biệt quan trọng.

            Từ tháng 4 năm 2006, những trẻ LD, ADHD, chứng tự bế chức năng cao cấp vv đã được học ở các lớp thông cấp. Việc sử dụng loại hình  hướng dẫn riêng biệt như thế này để đối ứng với những vấn đề trọng tâm của học tập là cần thiết. Hơn thế nữa, có lẽ chẳng cần nói đến một điều thiết yếu hiển nhiên là cách thức dạy học phải đem lại những động cơ học tập và không bị mất đi lòng tự tôn

(4) Trợ giúp nuôi dưỡng cảm giác hữu năng

            Trẻ LD không chỉ bị vấp váp trong các môn học giáo khoa mà còn có xu hướng gặp nhiều thất bại trong các hoạt động tập thể như các sinh hoạt khác của nhà trường. Hơn nữa, vì không phải là những trường hợp chậm phát triển rõ rệt, nên  sự nỗ lực của thầy cô, cha mẹ và học sinh không đến nơi, mà  chỉ yêu cầu lặp đi lặp lại việc học tập và rèn luyện. Do vậy, mặc dù dồn toàn lực vào việc giải quyết bài tập mà  vẫn cứ khó khăn, thất bại lại tiếp diễn, và động cơ học tập của trẻ lại bị mất dần đi. Kết  quả là, trong học tập và ở nhà trường, trẻ trở lên mất đi những ý muốn và cảm giác hữu năng là cảm giác thấy mình có thể phát huy năng lực và có ích đối với bên ngoài.

            Để không bị rơi vào tình trạng này, một điều cần thiết là phải khai thác nguồn lực của trẻ, tức là giúp trẻ phát huy những năng lực mạnh của nhận thức. Không nhấn mạnh vào những việc không làm được mà nhấn mạnh vào những việc làm được, đó là bước thứ nhất. Hơn  nữa, việc tán thưởng bằng lời nói hay ban tặng giấy khen cho những việc đã làm được hay đã làm xong sẽ giúp trẻ nâng cao hứng thú dồn toàn lực vào những bài tập tiếp theo. 

            Ngoài ra, không chỉ tạo động cơ bằng sự khen thưởng từ bên ngoài, mà còn cần quan tâm đến việc giúp trẻ tự thân tạo động cơ cho mình bằng việc để cho trẻ tự thiết  lập công việc và tự giải quyết, những kết quả làm được sẽ duy   trì động cơ bên trong của trẻ. Chúng ta  có thể nghĩ rằng sự quan tâm này sẽ là cơ sở tạo khả năng cho trẻ sống tích cực hơn ở tuổi dậy thì và khi trở thành người lớn.

 Phạm Văn Sơn biên dịch