Quá trình dạy học trẻ khuyết tật

1.2. Quá trình dạy học trẻ khuyết tật

            Qua một số giai đoạn phát triển, đến nay quá trình dạy học trẻ khuyết tật được coi là một bộ phận của quá trình giáo dục và quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường. Quá trình này vừa phải đảm bảo tuân theo các quy luật chung của quá trình dạy học vừa có những quy luật riêng của mình. Dạy học trẻ khuyết tật đòi hỏi trước hết phải dựa trên quá trình dạy học nói chung đồng thời cần phải vận dụng một hệ thống các phương pháp sư phạm đặc biệt, các hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt phù hợp nhằm mục đích cao nhất là trẻ khuyết tật có thể sống càng độc lập càng tốt trên cơ sở trang bị cho trẻ khuyết tật một hệ thống kiến thức cơ bản, hệ thống kĩ năng sống để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan trực tiếp đến cuộc sống của trẻ. Do đó, trước hết cần phải làm rõ bản chất của quá trình dạy học trẻ khuyết tật.

1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học trẻ khuyết tật.

1.2.1.1. Dạy học trẻ khuyết tật tuy có những đặc điểm riêng nhưng cũng như quá trình dạy học nói chung là hoạt động phối hợp của hai chủ thể.

            Dạy học trẻ khuyết tật đến nay ở nước ta đã được chính thức coi là một nghề, người giáo viên dạy trẻ khuyết tật được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng dạy trẻ khuyết tật ở các dạng khuyết tật khác nhau. Giáo viên không chỉ dạy trẻ khuyết tật trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt (tập trung riêng trẻ khuyết tật vào một cơ sở để dạy học và giáo dục) mà còn dạy trẻ khuyết tật học chung với bạn bè cùng trang lứa trong các trường phổ thông (dạy học hòa nhập).

            Cũng cần phải nhìn nhận rằng, ngay cả thời điểm hiện tại của những năm đầu thế kỉ XXI, dạy học trẻ khuyết tật ở nước ta vẫn tồn tại quan niệm chưa đúng về vai trò của giáo viên và trẻ khuyết tật trong quá trình dạy học. Nhiều người vẫn cho rằng trong quá trình dạy học trẻ khuyết tật chỉ có giáo viên là chủ thể còn trẻ khuyết tật, do có những hạn chế khuyết tật gây nên, chỉ đóng vai trò thụ động trong hoạt động học tập, chỉ cần tuân theo sự hướng dẫn của giáo viên mà thôi. Dạy học trẻ khuyết tật không khác gì hành động "cầm tay chỉ việc" với mục đích trẻ có được những kĩ năng mà giáo viên cho rằng là cần thiết đối với trẻ. Hoạt động giảng dạy của giáo viên đối với trẻ khuyết tật do đó đã bị tách khỏi môi trường lớp học phổ thông bình thường vì vai trò của trẻ khuyết tật không bảo đảm được như vai trò của học sinh bình thường như: không có khả năng tự tổ chức hoạt động nhận thức, không tích cực, chủ động trong học tập, không thể theo kịp chương trình phổ thông… Với quan niệm như vậy giáo viên cần có phương pháp chuyên biệt, giảng dạy với nội dung tùy chọn, hình thức tổ chức dạy học thông thường theo kiểu kèm cặp một thầy một trò và đánh giá kết quả thường không cần có sự đánh giá hoặc đánh giá theo cảm tính của từng giáo viên.

            Cách nhìn nhận như thế đang dần được thay thế bằng quan điểm và cách tổ chức quá trình dạy học trên cơ sở các nguyên tắc dạy học chung trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến nguyên tắc cá thể (dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của từng trẻ) và nguyên tắc dạy học dựa vào điểm mạnh của trẻ khuyết tật. Do đó, về bản chất thì quá trình dạy học trẻ khuyết tật vẫn mang bản chất của quá trình dạy học nói chung, đó là sự phối hợp của hai chủ thể (giáo viên và trẻ khuyết tật) nhằm đạt được mục đích dạy học đã đề ra.

            Khi phân tích bản chất quá trình dạy học trẻ khuyết tật, bên cạnh những vấn đề chung mà lí luận dạy học hiện đại đã đề cập, vai trò chủ thể của giáo viên và trẻ khuyết tật cũng cần được làm rõ.

            Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trước hết phải là người được đào tạo hoặc bồi dưỡng đạt chuẩn kiến thức và kĩ năng dạy trẻ khuyết tật không chỉ trong những lớp chuyên biệt, những giờ dạy cá nhân mà còn phải có năng lực sư phạm chugn, dạy trẻ khuyết tật trong môi trường lớp học phổ thông bình thường. Giáo viên không chỉ phải là người có đủ trình độ và năng lực đảm bảo chất lượng học tập chung của những trẻ bình thường ở lớp mà còn đảm bảo cho khoảng từ 1 đến 3 trẻ khuyết tật khác trong lớp của mình.

            Để làm được điều này, chắc chắn rằng, mỗi bài dạy, mỗi tiết dạy của người giáo viên phải được thiết kế và chuẩn bị mọi điều kiện cần thiết dựa trên kế hoạch giáo dục đã được thống nhất xây dựng giữa giáo viên, tổ bộ môn, ban giám hiệu nhà trường, gia đình trẻ và cán bộ cộng đồng. Tuy nhiên, kế hoạch giáo dục cá nhân mới chỉ dừng lại ở những vấn đề chung, hết sức cơ bản và khó có thể tính đến những sự biến đổi, thậm chí có những biến đổi tiêu cực hàng ngày, hàng giờ của trẻ khuyết tật. Mỗi sự tiến bộ của trẻ khuyết tật khó có thể tính toán một cách chi li cụ thể như trẻ bình thường hay tuân theo những quy luật thông thường. Vì vậy, mỗi bài học, mỗi tiết học giáo viên phải luôn chủ động trong việc xác định mục tiêu bài học hết sức cụ thể, thiết kế những nội dung nào mà trẻ khuyết tật có thể lĩnh hội được, tổ chức những hoạt động dạy học nào mà trẻ khuyết tật có thể tham gia, dự kiến trước được những hành vi của trẻ khuyết tật có thể diễn ra trong giờ học để có thể đưa ra những biện pháp khắc phục kịp thời… Vai trò chủ đạo của giáo viên không chỉ thể hiện đối với đa số những học sinh bình thường khác mà còn thể hiện rất rõ đối với từng trẻ khuyết tật trong lớp học.

            Cũng cần phải nhấn mạnh rằng, mục đích dạy học mà người giáo viên thiết kế cho trẻ khuyết tật không thể tách rời mục đích dạy học nói chung. Trên cơ sở đặc điểm nhận thức, tâm lí, hành vi của trẻ khuyết tật, những yêu cầu, nội dung của bài học và điều kiện cụ thể của lớp học, trường học mà người giáo viên thiết kế mục đích dạy học, mục đích bài học phù hợp với trẻ khuyết tật. Mỗi bài học cụ thể giáo viên khi thiết kế mục đích dạy học cần tính toán bao nhiêu số lượng kiến thức, mức độ khó của kiến thức đến đâu thì vừa sức đối với trẻ, tổ chức dạy học như thế nào để đạt mục tiêu đã đề ra.

            Vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học cảu giáo viên đối với trẻ khuyết tật cũng cần phải được hiểu một cách đầy đủ. Nếu như vai trò này của giáo viên đối với trẻ bình thường trong lớp là một yếu tố có thể được coi là một thói quen, một yêu cầu sư phạm đối với mọi giáo viên thì vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học đối với trẻ khuyết tật lại được thể hiện một cách cụ thể hơn. Những sự hướng dẫn này thể hiện sự khác biệt ở chỗ giáo viên cần dành nhiều thời gian hơn, số lần hướng dẫn nhiều hơn, sự gần gũi về không gian của giáo viên trong lớp học cũng ngắn hơn, giáo viên tổ chức nhiều hoạt động đảm bảo sự tham gia của trẻ khuyết tật nhiều hơn, sự kiểm tra và uốn nắn đối với trẻ khuyết tật thường xuyên hơn…

            Đồng thời với việc sử dụng những phương pháp dạy học tích cực kích thích học sinh học tập nói chung, phát triển phải tính đến việc áp dụng những phương pháp có tính đặc trưng riêng của trẻ khuyết tật, thậm chí cho từng dạng khuyết tật của trẻ. Quá trình này đòi hỏi giáo viên phải hết sức linh hoạt trong việc sử dụng mang tính phối hợp các phương pháp dạy học nhằm kích thích tư duy sáng tạo của học sinh bình thường nhưng vẫn manh lại sự thích thú tham gia và hiệu quả đối với việc học tập của trẻ khuyết tật.

            Nếu như vai trò chủ thể của giáo viên đã được khẳng định trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học trẻ khuyết tật thì ngược lại trẻ khuyết tật không chỉ là đối tượng đồng thời còn là chủ thể trong quá trình dạy học.

            Trẻ khuyết tật mặc dù có rất nhiều khó khăn đặc biệt là những khó khăn trong hoạt động nhận thức song mọi trẻ khuyết tật đều có những khả năng, nhu cầu, hứng thú cũng như những điểm mạnh mà căn cứ vào đó, nếu có những kích thích phù hợp có thể phát triển được thông qua việc học tập.

            Đối tượng của hoạt động học của trẻ khuyết tật là hệ thống tri thức và kĩ năng tương ứng phù hợp không chỉ với năng lực, nhu cầu của bản thân mà còn phù hợp với những khuyết tật mà các em có. Sự chủ động tìm kiếm những tri thức và kĩ năng phù hợp đồng nghĩa với việc trẻ khuyết tật biết rõ rằng mình cần học cái gì? và cần phải làm thế nào để cố gắn đạt được điều đó. Quy luật bù trừ trong hệ thần kinh cấp cao của con người và ở trẻ khuyết tật mặc dù tính quyết định vẫn thuộc về sự rèn luyện của mỗi cá nhân, song sự bù trừ này không chỉ thể hiện tính chủ động mà còn thể hiện con đường hay phương pháp lĩnh hội, tiếp nhận kiến thức và kĩ năng của trẻ khuyết tật.

            Chẳng hạn, trẻ mù rất có năng khướu về âm nhạc, về ngôn ngữ nói nên sẽ rất chủ động trong việc tiếp thu những kiến thức và kĩ năng trong sách vở và thực tiễn cuộc sống để mong muốn sau này trở thành những nhạc sĩ hay những giáo viên dạy ngoại ngữ… Tương tự, trẻ khiếm thính sẽ chủ động trong việc tìm kiếm và lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng liên quan đến việc sử dụng thị lực và sự khéo léo của đôi bàn tay như kiến thức về hội họa, điêu khắc, các nghề thủ công, hoặc nghệ sĩ kịch câm…

            Như vậy, bên cạnh những quan điểm của Lí luận dạy học hiện đại, thì trong dạy học trẻ khuyết tật, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của trẻ khuyết tật gắn bó mật thiết với nhau, thống nhất biện chứng và chặt chẽ với nhau. Quan điểm "Dạy học lấy học sinh làm trung tâm" thực sự được thể hiện một cách đầy đủ và rõ nét nhất trong quá trình dạy học trẻ khuyết tật bởi vì những đặc điểm hết sức đặc trưng của đối tượng đồng thời cũng là chủ thể này. Trẻ khuyết tật đã trở thành trung tâm của quá trình dạy học, của người giáo viên làm cho giáo viên luôn cố gắng, tìm tòi, phát hiện, thiết kế mọi khâu của quá trình dạy học bảo đảm hiệu quả cao nhất.

1.2.1.2. Dạy học là hoạt động nhận thức độc đáo của trẻ khuyết tật.

            Như đã trình bày, hoạt động nhận thức của mỗi dạng trẻ khuyết tật có những đặc điểm mang tính đặc trưng của dạng khuyết tật đó. Trong chính bản thân của mỗi dạng khuyết tật lại có thể có những đặc điểm nhỏ, riêng biệt, chẳng hạn như đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ mù, trẻ nhìn kém, trẻ điếc, trẻ nghễng ngãng, trẻ bại não, trẻ chậm phát triển trí tuệ… Với những đặc điểm riêng này có thể nhận thấy hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật mặc dù vẫn mang những đặc điểm chung của quá trình nhận thức thông thường nhưng lại mang tính đặc thù của mình.

            Từ đó, con đường cũng như cách thức, phươmg pháp học tập của trẻ khuyết tật cũng tuân theo những cách thức riêng của chúng. Trẻ khiếm thị chủ yếu học dựa trên thính giác và cảm giác xúc giác, trẻ khiếm thính chủ yếu dựa trên thị giác, cảm giác vận động và xúc giác, trẻ chậm phát triển trí tuệ chủ yếu dựa trên hành động trực quan, cụ thể với đồ vật…

            Bên cạnh đó, hoạt động nhận thức của từng dạng trẻ khuyết tật đòi hỏi những phương tiện hỗ trợ đặc thù. Trẻ mù cần có phương tiện như giấy viết chữ nổi Braille, bảng dùi, giá viết, sách bằng chữ nổi Braille, những nơi có điều kiện kinh tế phát triển có thể có thêm máy vi tính đánh chữ nổi;… trẻ khiếm thính cần có máy trợ thính, băng hình dạy khái niệm; trẻ chậm phát triển trí tuệ cần đồ dùng nhiều màu sắc, hấp dẫn phù hợp với sở thích của trẻ…

            Hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật còn được diễn ra trong một môi trường nhất định, tại gia đình, tại nhà trường, trong lớp học, trong các hoạt động dạy học của giáo viên. Dạy học không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học vì những đặc điểm không chỉ về nhận thức mà còn do những đặc điểm về hành vi của trẻ khuyết tật quy định.

            Thông qua việc tổ chức, hướng dẫn hoạt động nhận thức của giáo viên cho trẻ khuyết tật, trình độ trí tuệ, kĩ năng của trẻ không ngừng được củng cốvaf phát triển. Có thể nói quá trình dạy học trẻ khuyết tật chính là quá trình nhận thức hết sức độc đáo của trẻ khuyết tật.

            Như vậy, quá trình dạy học trẻ khuyết tật là quá trình hoạt động của hai chủ thể là giáo viên và trẻ khuyết tật, là quá trình nhận thức độc đáo của trẻ khuyết tật dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên.

1.2.1.3. Quá trình dạy học trẻ khuyết tật là một hệ thống hòa  trong hệ thống dạy học nói chung.

            Theo quan điểm hệ thống, quá trình dạy học là một chỉnh thể, có cấu trúc gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố có vị trí xác định, có chức năng riêng và chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Mỗi thành tố vận động theo quy luật riêng và đồng thời tuân theo quy luật chung của toàn bộ hệ thống. Hệ thống bao giờ cũng nằm trong một môi trường, giữa hệ thống và môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.

            Ngoài hai nhân tố trung tâm là giáo viên và trẻ khuyết tật, có thể mô hình hóa hệ thống cấu trúc của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học trẻ khuyết tật như sau:

Sơ đồ hệ thống cấu trúc quá trình dạy học.

(tham khảo của TS. Nguyễn Phúc Châu)

Như vậy, theo sơ đồ trên thì các thành tố chủ yếu trong cấu trúc của quá trình dạy học là: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kết quả và môi trường dạy học. Do đó, để cho quá trình dạy học được phát triển thì phải tạo được sự cộng tác tối ưu của lực lượng dạy học nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung thích hợp, thực hiện theo các nguyên tắc tôn trọng các quy luật, áp dụng hài hòa các phương pháp, tận dụng được các phương tiện và điều kiện, tổ chức có hiệu quả các hình thức dạy học, tìm ra phương thức đánh giá kết quả dạy học và tận dụng các yếu tố của môi trường (tự nhiên và xã hội).

            Mục đích dạy học trẻ khuyết tật đã được đề cập ở trên có vai trò trong việc xác định nhiệm vụ dạy học cụ thể, quy định việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức dạy học cụ thể cho trẻ khuyết tật. Đồng thời, mục đích dạy học trẻ khuyết tật còn được hiểu là kết quả dự kiến hay kết quả mong muốn của cả giáo viên và trẻ khuyết tật, do đó đây sẽ là cơ sở đánh giá kết quả học tập của trẻ khuyết tật.

            Nội dung dạy học trẻ khuyết tật phải được lựa chọn và điều chỉnh thích ứng trong nội dung dạy học phổ thông. Không có một chương trình hay nội dung dạy học cứng nhắc cho trẻ khuyết tật nói chung mà trên cơ sở đặc điểm tâm lí, nhận thức và hành vi của từng trẻ khuyết tật, giáo viên quyết định những kiến thức nào cần truyền đạt cho trẻ khuyết tật và phải đảm bảo tính hệ thống, logic, khoa học của nội dung đã lựa chọn, qua đó phát triển trí tuệ cho trẻ khuyết tật.

            Phương pháp dạy học dựa trên quan điểm tiếp cận "lấy học sinh làm trung tâm", việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ khuyết tật phải tuân theo quan điểm này. Lựa chọn và sử dụng đồng bộ các phương pháp dạy học hiện hành, kết hợp với những phương pháp và phương tiện đặc thù của trẻ khuyết tật và tổ chức đa dạng các hình thức học tập kích thích hứng thú tham gia của trẻ khuyết tật sẽ mang lại hiệu quả cao của quá trình dạy học trẻ khuyết tật.

            Dạy học trẻ khuyết tật cần có sự tham gia và cam kết thực hiện không chỉ trong môi trường lớp học của người giáo viên mà còn đòi hỏi sự tham gia và cam kết của cha mẹ trẻ khuyết tật. Kiến thức và hành vi của trẻ cần được tiếp tục củng cố và rèn luyện tiếp tục với sự hỗ trợ của cha mẹ trẻ tại gia đình. Đồng thời cũng cần tính đến vai trò của nhóm bạn bè giúp đỡ trẻ khuyết tật trong mọi lĩnh vực hoạt động trong ngày tại lớp học, vui chơi, học tập tại gia đình cũng như trong những tình huống và hoàn cảnh khác nhau. Môi trường trẻ sinh ra và lớn lên, môi trường gia đình, cộng đồng và bạn bè là những yếu tố đảm bảo cho hoạt động dạy học của các lực lượng, hoạt động học tập của chính bản thân trẻ khuyết tật được diễn ra. Tận dụng các yếu tố môi trường tốt của giáo viên sẽ mang lại hiệu quả và chất lượng dạy học trẻ khuyết tật cao.

            Là một thành viên của lớp học, trẻ khuyết tật và quá trình dạy học trẻ khuyết tật được cấu trúc đan xen, phối hợp, gắn kết với quá trình dạy học nói chung. Dạy học trẻ khuyết tật chỉ đạt hiệu quả cao khi hai quá trình này hòa quyện vào nhau, không phân biệt quá trình này với quá trình kia, sự vận động của các thành tố cấu trúc năng trong một chỉnh thể thống nhất. Chất lượng của quá trình dạy học nói chung cũng chính là chất lượng của quá trình dạy học trẻ khuyết tật.